|
发现法的运用及其思考 马饮冰 “发现法” 是当代著名认知心理学家、美国哈佛大学心理学教授布鲁纳率先倡导的。所谓发现学习的模式，就是要运用探究的的技法发现学科的基本原理。它十分强调内部动机作用，旨在形成探究能力，并且将“直接思维”看成是”创造思维和核心之一”，强调“在探究的地程式中要大胆地凭借直觉来推测事物的本源。” 带着这样的理论，运用于教学实践，有所感受，有所思考。下面结合两个实例，试图浅表。 例一：教学对象：虎林中学初二（1）班：教学内容：“汉字造字法”。 首先，教师给每个学生发一张印有24个汉字的材料，同时放一段音乐（营造气氛），让学生带着“汉字究竟是怎样造出来的”这一问题，观察具体事实——材料，学生固然有好奇心，便大胆地按自己的“直觉”，树立假设，在老师的指导下，对24个汉字进行归类。约10分钟左右，大部分学生完成归类：（1）大部分学生联系学过的“形声字”知识，将“功、汽、围、飘、忿……”归类形声字：把“马、月、人、山”等字归为象形字（有的不知“象形”这一名称，叫它“独体字”）；把“森、美、安、看、刃”等字归为会意字（有的学生称之“据意”或“意会”。）虽归类情况不尽相同，但多数学生如上述归法，至于象形、会意的名称之别，老师稍加点拨，学生即明。而学生一下子看不出“刃”这类字属指事，关键是与会意已分不开。老师就再让学生分析会意字，如：森——三个“木”表示树木许许多多，即为“森林之意”，“安——家中有女即安”“看——以手遮目远望为看”……这样一分析，学生发现：“会意是由两个或两个以上的象形字组成的合体字。”这一概念的形成，“刃”一类字就迎刃而解了，“刀”上一点，指明“刀口所在”，而一点，是抽象符号，而不是“字”，再看“本”、“木”的下部是“根”，“本”就是根的意思。一个新的概念又产生了：在一个象形字上加上某些抽象的符号，表示某种意思，就是“指事”。 至此，教师再问：“这四种造字法的产生，有没有行后？如果有，顺序应该怎样？”学生几乎异口同声回答：“有先后，顺序是：象形、指事、会意、形声”。“有什么依据？”老师追问，学生思后回答：“这样排，符合人们的认识规律，从描摹自然形态到表达抽象意思，从表义到既表义又表声（形声），也符合事物从简单到复杂的发展规律。” 这堂课，从气氛看，学生由沉静到活跃，甚至进入了高潮；从思维过程看，从观察事实（材料），到大胆假设到形成概念，从现象到原理，的确是反映了一个渐进的过程，学生能动的过程。这对培养学生的思维能力，创造意识的作用，是不容忽视的。 当这堂课结束时，同学们仍沉浸在思索中，师生首次接触，是陌生的，是什么力量使学生这样投入？是“发现法模式”激发了学生的内部动机。当然，由于受到单位时间的限制（原计划上一堂课），还未来得及“将抽象化了的概念应用到新的情景里去。” 例二：教学对象：光明中学初一（1）班，内容：“记叙的顺序”。
1、教师板书：
记叙的顺序 顺序 （插叙） 倒叙 2、问：为什么不是将三种记叙方法并列起来，而且“插叙”上加上括号？
从感性到理性，水到渠成。由此导入新的情景：分析学过的文章——《驿路梨花》。这篇文章，从“我”和老余等人物的活动看，是顺序结构，而以茅屋的出现，建造及主人照料这一情节看，又构成了倒叙的内线。（对这篇文章，行家们的看法也是不一的。）这究竟是什么道理？同学们又一次认真看起课文来，很快发现：由于后半部分运用了插叙——交代了解放军建造茅屋和梨花姐妹照料茅屋的经过，从而构成了情节的倒叙。 这一内容的教学，用了20分钟，而整整这一堂课，同学们的情绪兴奋到了不想下课的地步。 从上述两课——实践教学发现法的总体效果看是应该肯定的。特别是在激发学生兴趣和探究新知识的能力培养及发展学生的创造思维方面，其优点和作用是其他教学模式难以比拟的，它是培养尖子的一条极好的途径。但是，它也有局限性：
1、布鲁纳的理论构思与课程实践之间的距离还很大。现在的教材，甚至一
2、由于学生的差异——认识水平不在一个层面上，这一模式的运用，中下 |